Le radici e le ali.L'italiano e il suo insegnamento a 150 anni dall'Unità d'Italia.
Autore: Maraschio N., Caon F.
Torino, Utet Università, 2011 - 23,00
Le radici e le ali, a cura di Nicoletta Maraschio e Fabio Caon,offre, con prosa agile ma attenta e ricca di interessanti citazioni e spunti, una panoramica sull' evoluzione della lingua italiana e del suo insegnamento, a 150 anni dall' Unità d' Italia. Il titolo del volume riprende la celebre frase di Goethe, "Due cose dovremmo dare ai nostri figli: le radici e le ali". Una prima sezione è dunque dedicata al passato, a quello che è stato il processo di unificazione linguistica, al confronto tra italiano e dialetti e all' evoluzione dell'insegnamento della lingua italiana; la seconda sezione va invece ad indagare lo stato dell' arte sulla didattica dell' italiano L1, L2 ed LS, con capitoli dedicati anche all' utilizzo didattico della canzone e del cinema. Come spesso sottolineato dagli autori, i temi sono troppi e troppo vari per essere trattati in maniera esaustiva, ma si cerca di dare una panoramica sui vari argomenti, con un' ampia bibliografia a corredo di ogni capitolo per consentire un eventuale approfondimento. Dalla questione dell' unificazione linguistica italiana si passa dunque alla questione linguistica europea, senza dimenticare il confronto tra lingua e dialetti tra giudizi, pregiudizi e stereotipi (con una interessantissima selezione del corpus di pensieri di bambini italiani sul dialetto, raccolti da Ruffino nel 2006). Sempre nella prima parte, Balboni passa in rassegna le diverse impostazioni di politica scolastica messe in atto a cominciare dalla Destra Storica, passando per le Dieci tesi del 1975 del GISCEL(Gruppo di Intervento e Studio nel Campo dell' Educazione Linguistica), fino ad arrivare alle più recenti riforme ("un guazzabuglio disordinato di obiettivi, contenuti, strategie, tipologie testuali, semiotica ecc.", pag.54). E, mentre a proposito delle «Indicazioni» della riforma Moratti - Bertagna del 2004 si dicec he "spostano indietro l' orologio di mezzo secolo", scopriamo invece che già nel 1888 i programmi Gabelli predicavano un' impostazione induttiva per quanto riguarda l' insegnamento della grammatica: "non grammatica quale insegnamento sistematico di precetti, ma istruzione grammaticale" condotta attraverso "regole desunte dalla pratica"(pagg. 42-43).Oppure che mentre Piaget e Vygotskij erano ancora sedicenni, Lombardo Radice, in un primo momento collaboratore di Gentile, poi allontanatosi dalla cultura ufficiale fascista, esprimeva una concezione dell' errore secondo cui esso è tale per noi, ma che per il bambino non è altro che l' "applicazione della sua regola, grossolana, se vogliamo, ma in quel momento, unica". E, ancora, che la funzione della scuola è quella di "aiutare l'alunno nella formazione spontanea delle regole linguistiche": a metà, osserva l' autore, tra il Language AcquisitionDevice di Chomsky e il Language Acquisition Support System di Bruner, che naturalmente all' epoca non erano ancora nati (pag. 47). Per quanto riguarda i temi specifici relativi alla didattica dell' italianoL2, Fabio Caon ne traccia sviluppi e limiti. In positivo vengono registrati il fenomeno della condivisione spontanea in rete di materiali didattici da parte dei vari docenti e la scelta dell' Italia, almeno in linea generale, di una "politica d' accoglienza, d' inserimento e integrazione linguistica per cui [...] la persona sia privilegiata rispetto all'apprendente a prescindere dal suo livello di competenza" (p. 111). Tra le "zone d' ombra" rientrano invece le lacune in merito alla valutazione, ancora priva di un indirizzo condiviso e scientifico, nonché la mancata condivisione a livello nazionale di sperimentazioni locali e soprattutto dei risultati ottenuti. Quella che viene messa in luce è la mancanza di dialogo tra Ministero, Università e Scuola che si traduce in una discrepanza tra linee programmatiche, risultati della ricerca e applicazioni pratiche. In particolare si mettere in risalto il paradosso tra la presenza di eccellenti opere relative al campo della ricerca in linguistica acquisizionale e la quasi totale mancanza di attenzione a quest' ultima nella prassi didattica,nella quale troppo spesso non si tiene conto che "le strutture di una lingua non vengono acquisite nella sequenza in cui compaiono nell' input (spontaneo o didattico che sia), ma secondo sequenze proprie di ogni lingua in cui ogni anello della catena implica l' acquisizione dei precedenti" (citazione da Balboni, 2008, p. 112) Ad un piano superiore, la mancata realizzazione di un sistema adeguato di intervento viene individuata nell' anomalia dell'organizzazione italiana, con il MIUR che, con i suoi scarsi fondi a disposizione, può solo dar via a progetti pilota i quali però devono poi essere devoluti agli USR, i venti Uffici Scolastici Regionali ai quali compete formazione e aggiornamento degli insegnanti. In uno scenario in continua evoluzione, ciò che ci si auspica è prima di tutto una personificazione dei percorsi didattici, che valorizzi il plurilinguismo e l' interdisciplinarità, con un'attenzione al profilo linguistico degli apprendenti, prevedendo obiettivi e tempi diversi a seconda che questi appartengano ad un' area linguistica con maggiore o minore distanza dall' italiano. Vengono citate le parole di Barbara D' Annunzio (2008), che invita al recupero di un approccio olistico al sistema, e di un dialogo tra reti di scuole, famiglie e enti territoriali, per progettare piani di recupero di studenti in difficoltà ma anche di valorizzazione delle eccellenze( p 121). Da un punto divista pratico, ci si augura che vengano favorite la formazione e la valorizzazione di mediatori linguistico -culturali e di facilitatori linguistici, con la creazione di albi professionali ai quali le varie scuole e amministrazioni pubbliche possano attingere. Auspicato anche il potenziamento della ricerca e delle proposte operative relative all' Ital Studio, data l' attuale situazione che vede ormai una grande percentuale di cittadini non italiani nati in Italia o che comunque hanno compiuto già diversi anni di studio nelle scuole italiane. Anche nella riflessione sulla didattica dell' italiano LS, affidata a Monica Barni, s iritorna sull' importanza di un' adeguata formazione dei docenti e sul fatto che a tutt' oggi in Italia la professionalità acquisita nei percorsi formativi universitari finalizzati alla creazione di insegnanti di italiano a stranieri non sia riconosciuta al fine dell' esercizio della professione docente. Il profilo della situazione dell' italiano all' estero è naturalmente ancora più frastagliato e la docente di Siena non può fare a meno di evidenziare la mancanza di una politica organica e di un approccio sistemico rispetto al variegato mondo degli Istituti Italiani di Cultura, dei Comitati delle Società Dante Alighieri, delleUniversità straniere, delle camere di commercio, delle scuole private etc. Tale mancanza risulta ancora più problematica se pensiamo che all' estero la lingua e la cultura italiane sono polo d' attrazione non solo per i nostri connazionali: "in ogni città del mondo l' italiano è presente nelle insegne dei negozi, nei menu, nella pubblicità, come lingua di riferimento, in grado di evocare una serie di valori positivi" (Vedovelli, 2005; Bagna,Barni, 2007, pag. 143). La politica di attrazione verso la nostra lingua e la nostra cultura, dunque, dovrebbe puntare non solo alle aree di "italianità", create dalle nostre comunità emigrate, ma anche a quelle di "italicità",(Bassetti, 2008), che vanno al di là dell' appartenenza legata alla nazionalità. In conclusione, se ancora tanto resta da fare per organizzare un solido progetto intorno alla lingua italiana, sia in Italia che all' estero, ciò non potrà essere fatto se non all' interno di una più vasta politica linguistica che sia in sintonia con quella europea, e che sia quindi attenta alla nostra lingua ma che miri contemporaneamente alla diffusione del plurilinguismo.
Scheda a cura di Iolanda Fevola
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